18 άβολες αλήθειες για την αξιολόγηση της μάθησης

0
Αβολικές αλήθειες για την αξιολόγηση της μάθησης

με Τέρι Χέικ

I. Από την άποψη της παιδαγωγικής, ο πρωταρχικός σκοπός μιας αξιολόγησης είναι η παροχή δεδομένων για την αναθεώρηση της προγραμματισμένης διδασκαλίας. Θα πρέπει να δώσει μια προφανή απάντηση στο ερώτημα, «Ετσι? Και λοιπόν? Τώρα τι?

II. Είναι μια εξαιρετική δουλειά για να σχεδιάσετε ακριβείς και εξατομικευμένες αξιολογήσεις που φωτίζουν τα μονοπάτια προς τα εμπρός για μεμονωμένους μαθητές – πιθανότατα πάρα πολύ για έναν δάσκαλο να το κάνει με συνέπεια για κάθε μαθητή. Αυτό απαιτεί επανεξέταση των μοντέλων μάθησης ή ενθαρρύνει την κοπή. (ή χειρότερα, εξουθένωση δασκάλων.)

III. Ο γραμματισμός (ικανότητα ανάγνωσης και γραφής) μπορεί να συσκοτίσει τη γνώση περιεχομένου. Επιπλέον, η ανάπτυξη της γλώσσας, η λεξιλογική γνώση (VL) και η ικανότητα ακρόασης σχετίζονται όλα με τη μαθηματική και την ικανότητα ανάγνωσης (Flanagan 2006). Αυτό μπορεί να σημαίνει ότι είναι συχνά πιο εύκολο να αξιολογηθεί κάτι διαφορετικό από ένα ακαδημαϊκό πρότυπο παρά η γνώση του ίδιου του προτύπου. Μπορεί να μην σας λέει αυτό που θέλετε, αλλά σας λέει κάτι.

IV. Η αυτοαξιολόγηση των μαθητών είναι δύσκολη, αλλά βασικό θέμα κατανόησης. Σύμφωνα με τους Ross & Rolheiser, «Οι μαθητές που διδάσκονται δεξιότητες αυτοαξιολόγησης είναι πιο πιθανό να επιμείνουν σε δύσκολες εργασίες, να είναι πιο σίγουροι για τις ικανότητές τους και να αναλάβουν μεγαλύτερη ευθύνη για την εργασία τους». (Ross & Rolheiser 2001)

V. Οι αξιολογήσεις της μάθησης μπορεί μερικές φορές να συγκαλύπτουν περισσότερα από όσα αποκαλύπτουν. Εάν η αξιολόγηση είναι ακριβώς ευθυγραμμισμένη με ένα δεδομένο πρότυπο και αυτό το πρότυπο δεν είναι σωστά κατανοητό τόσο από τον δάσκαλο όσο και από τον σχεδιαστή αξιολόγησης και δεν υπάρχει κοινή γλώσσα μεταξύ των μαθητών, του δασκάλου, του σχεδιαστή αξιολόγησης και των προγραμματιστών προγραμμάτων σπουδών σχετικά με το περιεχόμενο και το συνεπάγεται ότι υπάρχει σημαντικός «θόρυβος» στα δεδομένα που μπορεί να παραπλανήσει όσους επιθυμούν να χρησιμοποιήσουν τα δεδομένα και να διακόψει κάθε προσπάθεια για διδασκαλία βάσει δεδομένων.

VI. Οι δάσκαλοι βλέπουν συχνά κατανόηση ή επιτεύγματα ή ετοιμότητα σταδιοδρομίας και κολεγίου. οι μαθητές βλέπουν συχνά βαθμούς και απόδοση (π.χ. έλλειψη ή αφθονία αποτυχίας) (Atkinson 1964).

VII. Η αυτοαξιολόγηση και η αυτο-βαθμολόγηση διαφέρουν. Η «αυτοαξιολόγηση» δεν σημαίνει ότι οι μαθητές καθορίζουν τους βαθμούς για τις εργασίες και τα μαθήματά τους αντί για τον δάσκαλο. Εδώ, η αυτοαξιολόγηση αναφέρεται στην κατανόηση και εφαρμογή σαφών κριτηρίων στη δουλειά και τη συμπεριφορά κάποιου με σκοπό να κρίνει εάν έχει επιτύχει συγκεκριμένους στόχους.Andrade 2006).

VIII. Εάν η αξιολόγηση δεν συνδυάζεται με το πρόγραμμα σπουδών και τα μοντέλα μάθησης, είναι απλώς μια άλλη εργασία. Δηλαδή, εάν τα δεδομένα που προκύπτουν από την αξιολόγηση δεν χρησιμοποιηθούν αμέσως για την ουσιαστική αναθεώρηση της προγραμματισμένης διδασκαλίας, είναι στην καλύτερη πρακτική, και στη χειρότερη, επιπλέον δουλειά για τον δάσκαλο και τον μαθητή. Εάν η αξιολόγηση, το πρόγραμμα σπουδών και τα μοντέλα μάθησης δεν «μιλούν» μεταξύ τους, υπάρχει χαλάρωση στην αλυσίδα.

IX. Όπως και με την αυστηρότητα, το «υψηλό» είναι σχετικός όρος. Οι υψηλές προσδοκίες – εάν είναι εξατομικευμένες και εφικτές – μπορούν να προωθήσουν την επιμονή στους μαθητές (Brophy 2004). Οι υπερβολικά απλές αξιολογήσεις για την ενίσχυση της «εμπιστοσύνης» είναι προσωρινές. Η ψυχολογία της αξιολόγησης είναι τόσο κρίσιμη όσο και οι επιπτώσεις της παιδαγωγικής και του περιεχομένου.

X. Ο σχεδιασμός της αξιολόγησης που έχει διάφορα μέτρα επιτυχίας που «μιλούν» στον μαθητή είναι κρίσιμης σημασίας για την ουσιαστική αξιολόγηση. Οι μαθητές συχνά παρακινούνται να αποφύγουν την αποτυχία παρά να επιτύχουν (Atkinson 1964).

XI. Σε έναν τέλειο κόσμο, δεν θα ρωτούσαμε «Πώς τα πας στο τεστ», αλλά «Πώς σου πήγε το τεστ;» Δηλαδή, θα ρωτούσαμε με πόσο ακρίβεια το τεστ φώτιζε ακριβώς αυτό που κάνουμε και δεν καταλαβαίνουμε αντί να χαμογελάμε ή να συνοφρυώνουμε την «απόδοσή» μας. Με άλλα λόγια, μπορεί να υποστηριχθεί ότι μια εξίσου σημαντική λειτουργία μιας αξιολόγησης είναι να προσδιορίζει τι είναι ένας μαθητής κάνει καταλαβαίνουν. Αν δεν το κάνει, το τεστ απέτυχε, όχι ο μαθητής.

XII. Η τάξη δεν είναι «ο πραγματικός κόσμος». Είναι εύκολο να πούμε ότι επικαλεστείτε τον «πραγματικό κόσμο» όταν συζητάτε για τη βαθμολόγηση και τις αξιολογήσεις (π.χ., «Εάν ένας φοιτητής της Νομικής Σχολής δεν σπουδάσει για το Δικηγορικό Σύλλογο και αποτύχει, δεν μπορεί να γίνει δικηγόρος. Το ίδιο ισχύει και για εσάς σε αυτό στην τάξη, καθώς σας προετοιμάζω για τον πραγματικό κόσμο.») Το να εξασκούνται (εν μέρει) τα παιδιά να γίνουν ενήλικες είναι διαφορετικό από το παιχνίδι υψηλού κινδύνου του να είσαι πραγματικά ενήλικος. Η τάξη θα πρέπει να είναι ένα μέρος όπου οι μαθητές καταλαβαίνουν τον «πραγματικό κόσμο» χωρίς να αισθάνονται το τσίμπημα του.

Όταν οι μαθητές αποτυγχάνουν στο σχολείο, το μάθημα που παίρνουν μπορεί να μην είναι αυτό που ελπίζουμε.

XIII. Οι περισσότεροι δάσκαλοι που αξίζουν το αλάτι τους μπορούν ήδη να μαντέψουν το εύρος της απόδοσης των μαθητών που μπορούν να περιμένουν πριν καν δώσουν την αξιολόγηση. Ως εκ τούτου, είναι λογικό να σχεδιάζουμε πρόγραμμα σπουδών και οδηγίες ώστε να προσαρμόζονται στην επίδοση των μαθητών εν κινήσει χωρίς ηράκλεια προσπάθεια από τον δάσκαλο. Εάν δεν έχετε σχέδιο για τα δεδομένα αξιολόγησης πριν κάνετε την αξιολόγηση, έχετε ήδη καθυστερήσει.

XIV. Κάθε αξιολόγηση είναι εσφαλμένη. (Τίποτα δεν είναι τέλειο.) Αυτό σημαίνει ότι όσο πιο συχνή, μαθητοκεντρική και «μη απειλητική» είναι η αξιολόγηση (εδώ είναι μερικά παραδείγματα μη απειλητικών αξιολογήσεων) το καλύτερο. Είναι δελεαστικό να υπερεκτιμούμε κάθε αξιολόγηση ως κάποιου είδους μετρητή του ανθρώπινου δυναμικού. Στην καλύτερη περίπτωση, είναι ένα ατελές στιγμιότυπο – και αυτό είναι εντάξει. Πρέπει απλώς να βεβαιωθούμε ότι οι δάσκαλοι και οι μαθητές και οι γονείς είναι όλοι ενήμεροι και ανταποκρίνονται στα αποτελέσματα ανάλογα.

XV. Ως δάσκαλος, είναι δελεαστικό να παίρνεις προσωπικά τα αποτελέσματα της αξιολόγησης. δεν είναι. Όσο λιγότερο προσωπικός κάνετε την αξιολόγηση, τόσο πιο αναλυτικός θα επιτρέψετε στον εαυτό σας να γίνει.

XVI. Η μεροληψία επιβεβαίωσης στο πλαίσιο της αξιολόγησης είναι εύκολο να υποπέσει σε αναζήτηση δεδομένων για να υποστηρίξει αυτό που ήδη υποψιάζεστε. Αναγκάστε τον εαυτό σας να το δει από την άλλη πλευρά. Σκεφτείτε τι λένε τα δεδομένα σχετικά με το τι διδάσκετε και τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι μαθητές, αντί να κοιτάξετε πολύ γενικά (π.χ. να πείτε «πάνε καλά») ή να αναζητήσετε δεδομένα για να υποστηρίξετε ιδέες που ήδη έχετε.

XVII. Η αξιολόγηση δεν χρειάζεται να σημαίνει «δοκιμή». Όλες οι εργασίες των μαθητών έχουν να προσφέρουν έναν κόσμο «δεδομένων». Το πόσα κερδίζετε εξαρτάται από το τι ψάχνετε. (Ομολογουμένως, αυτή η αλήθεια δεν είναι καθόλου άβολη.)

XVIII. Η τεχνολογία μπορεί να βοηθήσει να γίνει η συλλογή δεδομένων πιο απλή και αποτελεσματική, αλλά αυτό δεν είναι αυτόματα αλήθεια. Στην πραγματικότητα, εάν δεν χρησιμοποιηθεί σωστά, η τεχνολογία μπορεί ακόμη και να κάνει τα πράγματα χειρότερα παρέχοντας πάρα πολλά δεδομένα για λάθος πράγματα (καθιστώντας την σχεδόν αδύνατη για τους δασκάλους).

Η άβολη αλήθεια για την αξιολόγηση

Bir cevap yazın